育人为本的教育底色、教育实效与教育幸福

自党的十八大明确提出将“立德树人作为教育的根本任务”以来，立德树人已经成为新时代我国各级各类学校教育改革和发展的基本遵循，也成为每一位教师坚守教育初心的根本指南。对于每一位教师而言，落实立德树人根本任务，最重要的就是坚持育人为本。

 

一、坚持育人为本是确保教师教育底色的必然要求

 

教育毫无疑问是培养人的工作。因此，如何理解人，在很大程度上就成为我们如何理解教育的关键所在。现实社会中人们关于教育理解的种种不同意见，大多源于彼此对教育所要培养的人的形象或质量规格认识上的差异。基于不同的立场，人们可以从不同的角度对人进行定义，从而获得关于人的不同理想形象的认识和看法，进而以此指导具体的教育实践。但不管怎么定义人，作为现实存在的社会中的人，他的存在不仅仅是一种生物事实，更是一种价值事实。正是人的存在的价值性，使得人与其他生物得以根本区别。

 

人之所以是一种价值性的存在，最重要的原因就在于人的存在是一种未完成的存在。每一个个体出生之后，只是获得了他作为人这一物种的基本生物属性。而一个人仅靠其先天获得的生物属性并不能保证他就是一个真正意义上的社会中的人。“狼孩”之所以不被认为是真正意义上的人，根本原因就在于他只是具有人的生物属性，并未具备人起码的社会属性。这实际上表明，人的社会属性并不是先天就获得的，需要人在后天不断发展和完善。也就是说，作为人的重要规定性的社会属性是交由人自身来完成的。

 

这样一种未完成的存在特性，实际上赋予了人成长的无限可能性。这种发展可能性的存在意味着人的成长就是一个选择的过程。即每一个个体一生都面临着选择要成为一个什么样的人这样一个严肃的人生问题。在这个过程中，必然也会遭遇种种的具体选择。可以说，人就是在各种选择当中不断走完其一生的。而一旦涉及选择，实际上就涉及价值排序问题。因为选择本质上就是在诸多可能的选项当中确定相对具有更大价值的那个选项。而人类社会实际可供个体进行价值选择的选项是复杂且有善恶之别的。面对这样一个复杂的价值世界，如果个体不能作出善的价值选择，那么这样一种选择将会在很大程度上使人背离其应有的价值规定性。不涉及善恶的价值选择，一般不会影响到人之为人的根本。比如，一个人选择吃什么样的饭菜、喜欢什么类型的音乐，都不会与做人这一根本问题联系在一起。只有当一个人选择了被社会所公认为“恶”的选项的时候，人们才会质疑其做人的基本资格。比如，如果一个人是通过坑蒙拐骗等“恶”的方式来谋求个人利益的时候，人们就会质疑其做人的基本资格，即会斥责他不是人，禽兽不如。因此，“善”的价值选择是人之为人的基本规定性。教育要培养人，就必须使人获得人的这样一种向善的基本规定性。从这个角度看，教育存在的重要理由之一就在于，它可以帮助个体在诸多可能的选择当中确定一个更具价值正当性，即“善”的选项。人一旦具有了这样一种“善”的价值选择能力，也就具备了人之为人的基本资格。

 

从这个角度看，我们强调立德树人是教育的根本任务，实际上就是强调每一位教师都不能放弃对学生向善的价值引导的重任。从《说文解字》来看，所谓“育”，就是“养子使作善也”。教师做的是教育，而不是培训。教育这个概念就必然包含了对学生向善的价值引导。没有这种价值引导，教育恐怕就只能称其为培训。教育必然包含教导和学习。但是，这并不意味着有教有学的活动就一定是教育。如果教育当中没有价值的引导，教育将不复存在。围绕知识的传递所形成的授受关系不一定是教育关系，而有可能只是培训与被培训的关系。因此，教师从事的是教育工作，这也就意味着教师必须以育人为本，而育人为本的关键就在于自觉地担负起对学生向善的价值引导的重任。唯有如此，教育才能够真正彰显其育人底色。在很大程度上，做人的底色与教育的底色是一致的，那就是都以对善的追求为其基本目标。

 

二、坚持育人为本是确保教师教育实效的应有之义

 

教育作为有意识影响学生成长和发展的实践活动，不仅发生在制度化的师生交往过程中，而且还广泛存在于日常的生活实践当中。也就是说，教育既可以通过课堂这样显性、直接的方式作用于学生的成长和发展，也可以通过师生的日常互动对学生产生深刻的影响。因此，教师要想提高教育实效，就必须准确把握其劳动的基本特点。

 

教师职业不同于其他职业的地方就在于，教师面对的是活生生的有着主体意识和能动性的未成年人。这就决定了教师在劳动的过程中，不能像其他职业那样，可以将其劳动对象仅仅视为有待加工和改造的客体，而是需要将其视为劳动伙伴。也就是说，教师能否实现其教育目标，仅靠教师一厢情愿的单方面努力是不够的，还必须眼里有学生。如果教师眼里只有知识以及知识的传授，而不关注学生作为人的需求，其教育目标必然是难以达成的。

 

实际上，学生有着极强的向师性。学生从教师那里所学到的东西，不仅仅是教师在课堂上所讲授的各种知识，而且也包括教师个人的人格修养和言谈举止中所包含的价值取向。对此，美国有关专家曾做过一个实验：将参与实验的儿童划分为四组，每组分别派一名实验员与他们相处。当双方建立起良好关系并取得儿童信任后，实验员分别以不同的方式向各组儿童谈关于为孤儿院捐款的问题。第一组实验员在向儿童宣传募捐意义的同时，自己也慷慨解囊；第二组实验员则宣传把钱留给自己的好处；第三组实验员大力宣传捐款的意义，可在行动上表现吝啬；第四组实验员虽宣传贪婪并劝儿童不要捐款，但自己却慷慨解囊。实验结果为：第一组儿童全部捐款；第二组无一人捐款；第三组在实验员喋喋不休的教育下，多数未捐；第四组同第三组相反，绝大多数捐了款。这一有趣的实验充分证明了以下几点：一是良好道德行为对孩子可以产生巨大的教育力量；二是成人对孩子道德影响的前提在于儿童信任感的确立；三是在对孩子的教育中，言行一致的教育效果最佳；四是当教育者的言行不一时，其行为对受教育者的影响力更大。

 

由此可见，教师劳动的最大特点就在于，它不仅要求教师注重言教，更要注重身教，是身教与言教的统一。对此，有学者就明确指出，教师劳动的重要特点之一就在于，它是劳动主体与劳动工具的统一。即教师自身既是其开展教育活动的主体，同时教师个人的修养和言谈举止本身又是其确保教育获得实效的重要工具。此外，教师的人格修养不仅能影响学生思想道德观念的发展，而且也会对良好师生关系的形成、教师权威的树立等方面具有十分重要的作用。这反过来同样也会激发学生学习的内在积极性和主动性，从而全面提高教师的教育实效。在很多情况下，学生只有在“亲其师”的基础上才能够“信其道”。“身教”的客观存在就意味着实际上的“育人”是每位教师不可回避的重要教育问题。

 

这实际上表明，教师的教育影响是存在于他与学生交往的每个空间当中的，而这种影响甚至是不以教师个人的主观意志为转移的。即不管教师主观上是否意识到这种影响的存在，这种影响都会在客观上作用于学生的成长与发展。这种不在教师意识之内的教育影响本质上就是一种隐性教育。不同于显性教育，隐性教育更多是作用于学生的人格和思想道德的发展。因此，从隐性教育的角度上看，教师实质上的“育人”是不以教师个人的主观意志为转移的。不管教师个人在主观上是否有“育人”的意识，由于学生的向师性和隐性教育的存在，教师在面对学生时客观上都会产生“育人”方面的影响。只不过这种教师个人无意识层面的“育人”影响有可能是正面的，也有可能是负面的。因此，作为教师，在面对学生的时候，不存在是否“育人”的问题，只是存在育什么样的人的问题。教师要做的，就是尽可能对学生的成长产生积极的、正面的育人结果。

 

三、坚持育人为本是确保教师教育幸福的根本保证

 

教师在教育的过程中，不是单方面的情感投入和知识输出，而是一个师生双方彼此相互成全的双向建构。在教育中，教师不仅可以收获“教学相长”意义上的自我专业成长，而且还可以收获最重要的人生幸福——教育幸福。

 

幸福最大的特点就在于它的自足性。即幸福自身就是其存在的目的，不需要假借其他外在东西的附加。对此，亚里士多德曾有过一段精彩的论述。他认为，“既然目的是多样的，而其中有一些我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然，并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只是那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格做绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么”。由此可见，一旦幸福被附加上了其他额外的目的，那么幸福本身也就失去了其作为人生目的的终极性。从这个角度上看，教师要想获得教育幸福，就需要有一颗为了教育而教育的初心，就要主动认同教育的根本任务——立德树人，而不是仅仅将教育视为一种不得已而为之的谋生手段。如果教师对其所应承担的教育任务、所要实现的教育目的都不认同，那么他几乎不可能享受到教育幸福。因此，坚持立德树人、育人为本，对于教师而言，是其获得教育幸福的基本前提。

 

此外，教师的教育幸福不同于其他幸福的重要特点就在于，它是一种对象性的存在。即教师需要在促进学生的成长和发展中，才能够真正享受到这种幸福。这一方面意味着教师要有促进学生成长和发展的目的性诉求，另一方面也同时意味着教师要有促进学生成长和发展的专业能力。从日常经验中我们会发现，如果教师的教育不能得到学生的认可，那么教师必然就会有很深的挫败感，在这种情况下，教师就很难真正享受到教育幸福的真谛。但凡能够在教育中获得幸福感的教师，无一不是真诚地投入于学生的成长和发展之中。当学生真正感受到教师对其成长和发展毫无保留的奉献与投入，感受到教师仅仅是出于为了学生而不是为了其他外在的利益而愿意善待自己时，那么学生也就容易产生对教师发自内心的认同与感激。这种认同与感激将会是教师教育幸福的重要来源。

 

因此，从教育幸福获得的角度看，坚持育人为本，守住教育初心，对于每一位教师而言，就不再是一种外在的制度要求，而是变成了自我在追求教育幸福时的一种内在条件。当前，教师在教育工作中存在的诸多焦虑、不满，在很多时候源于教师更多是看重教育的附加价值，而遗忘了教育之本——育人。回到育人为本的教育初心，也许，我们更能享受到教师独有的“得天下英才而教育之”的教育之乐。

 

（班建武 作者系北京师范大学公民与道德教育研究中心主任、教授）

 

《人民教育》2022年第17期

 

作者：班建武