推动新时代德育的具身化转向

落实立德树人根本任务,是新时代德育工作的重要课题。当前学校德育存在不同程度的智育化倾向,一些学校把德育等同于其他专业课程的智育学习,仅仅完成道德知识、道德规范的传授,忽视了学生在德育过程中的身心投入、情绪体验,使得德育遭遇“离身”之困,导致德育效果不彰。因此,新时代德育要突破离身困局,实现具身化转向。

 

具身认知理论兴起于20世纪90年代,相对于离身认知理论而存在。根据具身认知理论的观点,个体的认知、思维、记忆、学习、情感、态度和价值观念等都是根植于身体的,是个体的身体在与外部世界交往互动中塑造出来的。近年来,随着具身认知科学的兴起,具身化思想逐步流行并在教育领域广泛讨论,给新时代学校德育工作提供了借鉴。

 

德育具身化强调身体、心智与环境的交互作用,注重道德主体身体的卷入,关注学生个体的生命与生活情境。它所秉持的是身心一体的存在观和融合共生的发展观,这为解决学校德育中存在的抑身扬心、身心割裂等问题提供了解决路径。

 

从“离身”到“具身”,理想状态下的德育应当关涉人的情绪体验、认知冲突与身心投入。

 

首先,关涉强烈的情绪体验。人对道德信息的接受以情绪为初始线索,人的道德行为的发生受情感的引发和调节,不触及和开发人的情感资源很难产生真正的德育。在具身德育实践过程中,强烈的情绪体验是关键环节,对道德的认识和道德行为起着调节与激励作用。一方面,人的情绪感知、理解、加工、表达等过程与身体密切相关,是对身体变化的感知。换言之,生命个体的道德行为能够激发包括感动和鼓舞在内的积极情绪体验。另一方面,强烈的情绪体验反过来可以促进个体的道德行为。已有的心理学研究表明,积极的道德情绪体验,是人产生亲社会行为的驱动力,可以提高其行为付出的可能性。

 

其次,关涉激烈的认知冲突。美国心理学家劳伦斯·科尔伯格认为,基于道德困境而激发的道德冲突,继而促成一定的道德行为选择,是个体道德判断水平发展的重要条件。倘若个体不参与道德行为,就不可能形成道德判断力,亦不会促进道德发展。从具身德育来看,道德认知冲突主要指个体经过身心投入与情感体验后,其接触到的既可能是与原认知相互冲突的道德认知,也可能是与原认知相近的道德认知。科尔伯格认为,利用冲突性的道德伦理故事可以引起儿童认知上的冲突,使儿童对两难道德情境进行判断、分析和思考并作出选择。这种道德认知发展模式重视学生在德育中的主体地位,通过为学生提供积极参与道德决策的机会,激发学生主体意识,对于发展学生道德判断力有积极作用。因此,具身德育实践过程中的认知冲突,是学校德育工作取得实效的重要条件。

 

再其次,关涉积极的身心投入。在具身德育实践过程中,积极的身心投入是达成德育的必要前提。中国传统文化中就蕴含着德育具身化的意蕴,古代先贤很早就开始注重身心共同参与对于德行修养的重要作用。例如,《礼记·中庸》有言:“自天子以至于庶人,壹是皆以修身为本。”孟子曾力倡:“夭寿不贰,修身以俟之,所以立命也。”在中国传统文化视域中,德育既强调对人的道德规训,也重视道德的体认与实践,即通过躬行修炼、实践履行养成良好德行。有效德育的发生以身心投入为基础,身心体验塑造了人的道德认知。这一点也得到了瑞士教育心理学家皮亚杰的研究证明。他认为,幼儿在学习过程中并无概念、命题等抽象思维,其认识世界是通过手指的吮吸、抓握等具体身体动作来促成的。进而言之,人的认知包括对道德观念、规则等的体认,也是通过身体的感觉和运动来实现的,人是通过身体来进行道德认知的。

 

新时代学校德育工作助力培养堪当民族复兴重任的时代新人,应着力推进如下工作。

 

一是更加关注学生道德情绪体验的获得。道德情绪体验是激活道德认知的重要因素。离开了情绪的唤起,学生的道德认知将仅限于道德概念、道德推理能力的习得。在德育过程中如何激发学生情绪体验,就成为德育能否取得实效的关键。学校德育应该根据学生身心特点,创设诸如德育实物、语言叙述、音乐视频等多样态的德育情境以唤起学生的道德体验。值得注意的是,随着人工智能、大数据、虚拟仿真等数字化技术的推陈出新,教师应当积极借助现代科技的力量,创设虚拟道德体验场景以增强学生道德情感体验的便捷性和在场性。

 

二是采用贴近学生生活实际的德育方法。身体的感官投入是道德认知发生的基石,德育是否取得实效关键在于身心是否投入,是否与道德认知对象、外部环境产生互动。因此,学校德育应当从生活实际场景出发,将现实社会生活经历作为德育起点,通过生活化的方式,设计道德项目化学习任务、道德困境问题等以“做中学”为主的学习任务,让学生真正动起来,真正全身心投入德育认知的环节,促成身体与道德认知对象、情境的融合互动。

 

三是营造民主平等有爱的教育共情关系。离身化的德育将道德教育置于学科教学范畴,遵循的是学科知识教授的逻辑。学科知识化的德育仅仅是把学生视为收纳美德的“口袋”,德育的过程就是教师通过“我教你学”“我说你听”“你跟我学”等方式将道德观念、规则等灌输于学生。这样的德育方式不利于学生道德主体性的生成。教师作为影响学生发展的“重要他人”,是学生发展最直接、最密切的影响源。近年来,社会情感能力研究表明,教师社会情感能力对学生社会情感能力有积极促进作用。社会情感能力高的教师能够积极回应学生的心理需求,给予学生充分的安全感和信任感,而这种充满温暖、关爱的共情教育环境又会进一步促进学生社会性的发展,能够激发学生的情感应答,使学生从迷惑甚至冲突走向澄明,形成正确的道德认识并做出相应的行动。因此,德育过程中教师应当营造生动活泼、和谐有爱的教育共情氛围,积极提倡师生之间民主对话、平等沟通,方能让学生“亲其师,信其道”。

 

育人为本,德育为先。具身化德育有别于离身德育的最大特点在于突出了身心一体、知行合一,彰显了对学生主体地位和主体意识的尊重,有助于新时代德育工作真正落在实处、产生实效。(作者单位系浙江师范大学)

 

作者:查亮亮 孙炳海 范丽婷

 

《中国教育报》

 

创建时间:2023年5月22日
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