教师阅读的本意是什么

一个人为什么要去阅读?应该是想要知道自己原本不知道的东西。就像路人偶然经过一座神秘的院落时,忽然产生了趴在墙头一看究竟的冲动,这份冲动大概就是阅读的起点,或者说是阅读一本书的开始。但是,这种解释往往是以某次具体的阅读为依据,是对阅读进行的狭义理解。那么,从更为宽广的意义上来说,阅读的本意到底是什么呢?我想,阅读的本意应该是实现知识自由,就是让自己成为能够随心所欲使用知识的人,这通常需要完成以下四个层次的蜕变。

 

第一个层次是储存。我们经常会见到一些读书多的教师,在演讲或者交流时旁征博引、滔滔不绝,名言佳句频繁从嘴里流出,一听就知道人家是个博览群书的人。那么,这是不是知识自由呢?不是!知识自由不是说拥有资料的数量足够充分,因为背诵或记忆的文字算不上是知识,更不要说是知识自由了。这个层次是实现知识自由的第一步,我们可以称之为储存阶段,就像牛在反刍前储存的食物一样,食物依然还是食物,只不过是被吸纳到了身体的内部。

 

一个不善于阅读的人,通常会停留在这个阶段,以为读书就是为了搜罗好句子,记忆好段落,然后在交流的时候输出给他人。读初中的时候,我写作文就喜欢引用那些从作文选中摘录来的句子,不仅自己觉得很高大上,还往往会得到老师和同学的称赞。正因为如此,那个时候的阅读就是为了寻找优美的句子,还要专门找个本子进行摘抄。为了尽快摘录到更多的句子,在读文章时就会采取快速浏览、紧盯美句的速读模式,最终往往是句子摘录了不少,文章却没有读懂读透,也是错失了真正的阅读。

 

第二个层次是联结。“联结”这个词的内涵很丰富,包含连接、结合、产生等多重意思,具体到阅读上就是要将读到的内容与现实联结,要结合具体实践对书本内容进行深度的理解,从而能够产生自己的思考、看法与观点。其实,这是将公众知识私有化的过程,书本中的知识是一种公共的认知,是“放之四海而皆准”的常识。这些常识在没有与自己的思想联结之前,是属于大家的而不是个人的,所以谈不上是读书所获,也就谈不上知识的私有。就像那些摘抄本上的名言警句,不过是把公共的东西涂在了自己的本子上,本质上还是公共的属性。只有将储存的那些知识像牛一样进行反刍,让公共的认知与个人的思考建立关联,并产生了新的认知和体验,这才实现了知识资源由公共走向私有的第一步,也就是阅读与生活、阅读与职业的联结。实事求是地说,真正的阅读在这一环节才刚刚开始,生命也就在此时此刻才进入了阅读状态。

 

第三个层次是内化。阅读内化的本质是走向私有,也就是外部知识与已有知识融合并生成新知识。具体来说,就是将阅读资源与生活实际建立科学的联结后,通过一系列重组将外部资源转化为个人私有资源的过程。一份同样的阅读资源,因为阅读者的实践经历、理解层次、接受能力等因素的不同,转化形成的私有知识也会迥异。

 

举个例子:在阅读陶行知先生四颗糖的故事之后,有的老师可能会借鉴移植到自己的教育实践之中,借助小红花、奖章等不同的载体实施激励教育;有的老师可能会建立起递进式评价体系,通过不断升级评价阶梯引发学生的成长动机;有的老师可能会潜心研究赏识教育语言策略,建立以赏识为根本的学生教育观念;有的老师可能会由此进入赏识教育理论研究,形成完整的理论与实践策略……也就是说,阅读作为一种成长的“诱发物”,在不同的个人成长环境中生发出来的结果各不相同,这就是阅读知识的内化过程,也是阅读价值生成的关键环节。

 

第四个层次是建构。无论是存储、联结还是内化,阅读而来的知识在任何一个环节都要基于已有知识,在内化完成以后,通常需要纳入到阅读者的已有知识体系之中,这是一个分类、整合与结网的建构过程。一方面,随着内化知识的越来越丰富,阅读者的知识结构、体系与容量都会被重新整合,形成越来越大、越来越密的知识网络,这就是阅读对于阅读者知识扩容的巨大作用之一。另一方面,知识体系的网越大越密,其吸附力也就越强,也能够更加精准地“网”住更多新的知识,也就更加促进阅读者的阅读体验及阅读兴趣,从而将阅读顺利、愉悦地进行下去,最终成为专业的阅读者。只有实现了“建构”这一层次的升华后,教师的阅读才真正实现了知识自由——不是片段式的复制挪用,而是自然而然地用自己的话语进行表达输出。因为,此时的外来知识已经融入到个体知识结构之中,成为教师知识体系中可以自由表达、自主使用的元素,外来者的痕迹已经被擦拭、被融合、被吸纳,并且表现为教师个体思想的一部分。

 

为什么教师的阅读会表现为徒劳无功?我想,是因为大多数的教师阅读停留在了储存阶段,既没有与具体的教育实践相联结,也没有进行有效的知识内化与吸收,更不会促进有效的知识建构与整合。这样的阅读称不上真正的阅读,断不能帮助教师实现知识自由。(作者单位系山东省临沂市兰山区教育和体育局)

 

作者:王维审

 

来源:《中国教育报》

创建时间:2024年6月25日
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